É o sucesso escolar incompatível com a criatividade?
Qualquer ensino de qualidade da filosofia (assim como de outras disciplinas) tem de fazer pensar. Tem de estimular o estudante a tomar posição, a dar os primeiros passos hesitantes na tarefa de filosofar. E não há maneira de aprender a filosofar senão praticando — de forma incipiente, a princípio, mas com maior sofisticação à medida que progride o estudo e a própria maturidade do estudante. Isto significa que estudar filosofia não é uma questão de aprender a repetir as ideias filosóficas alheias, mas uma questão de aprender a pensar filosoficamente por si. Contudo, este tipo de abordagem levanta perplexidades quando se procura aplicá-la na realidade diária do professor, fazendo testes e exercícios, avaliando estudantes e leccionando matérias. As duas perplexidades principais são as seguintes: 1) Como se faz tal coisa na prática? 2) Não é esta abordagem apropriada unicamente para as melhores turmas, sendo impossível de aplicar a estudantes mais fracos? Este artigo tem por objectivo responder a estas duas perplexidades.
É verdade que grande parte das conversas muito teóricas e abstractas sobre o ensino acabam por se revelar inaplicáveis na prática, sobretudo a nível da avaliação. Não é por isso surpreendente que se aceite esta conversa acerca da importância de fazer os estudantes filosofar, ao mesmo tempo que as práticas diárias do professor contradizem esta conversa. Assim, temos a seguinte situação surpreendente: todos os professores concordam que a filosofia é uma actividade crítica e "o lugar crítico da razão". Mas, quando chega a hora da prática, tanto a maior parte dos manuais como a prática diária dos professores consiste apenas em ensinar os estudantes a compreender as teorias, argumentos e ideias dos filósofos estudados, como se filosofar fosse algo privado e subjectivo, que o estudante vai diligentemente fazer, no conforto do seu lar, depois de ter compreendido correctamente as matérias. O resultado desta abordagem é desastroso: os estudantes não aprendem a inovar, a pensar por si, a investigar — a ponto de, nas universidades e centros de investigação se chamar "investigação" ao que não passa, na verdade, de estudos que sistematizam e exibem uma certa compreensão dos problemas, teorias e argumentos da filosofia, mas nenhum pensamento inovador e original. O resultado a nível do desenvolvimento do país é desastroso, sendo uma das razões do atraso económico crónico do país — como os problemas do país não estão resolvidos em nenhum manual escolar e como o cérebro nacional não foi formado no pensamento autónomo, falta a criatividade necessária para resolver os problemas reais do país, nas suas diversas áreas (incluindo a área do ensino da filosofia).
Repare-se na diferença das duas perguntas seguintes:
1. Explique qual é a teoria tripartida do conhecimento e as dificuldades que esta teoria enfrenta.
2. Concorda com a teoria tripartida do conhecimento? Porquê?
No primeiro caso, estamos apenas a exigir ao estudante que repita correctamente o que estudou. Se o fizer correctamente, estará a mostrar que compreendeu o que estudou. No segundo caso, estamos a fazer mais do que isso: estamos igualmente a estimular o estudante a pensar por si mesmo, tomando uma posição. É assim que se procede no ensino criativo da filosofia (ou de qualquer outra área): concebem-se perguntas que não apenas permitam mas estimulem positivamente o estudante a pensar por si mesmo. Evidentemente, para que se possa na fase da avaliação apresentar este tipo de perguntas aos estudantes, é necessário que na fase da leccionação os estudantes tenham sido amplamente estimulados a pensar por si, a tomar posição, a levantar objecções e contra-exemplos, etc. Neste tipo de ensino, o estudante não fica impávido e sereno todo o tempo a absorver a filosofia já feita e pronta a consumir. Neste tipo de ensino, o professor sistematiza e dá a compreender de forma tão clara e rigorosa quanto possível os problemas, teorias e argumentos da filosofia, mas ao mesmo tempo chama os estudantes a pensar por si mesmos, criticamente, no que está a ser estudado.
A dificuldade que este tipo de ensino levanta é a seguinte: como é evidente, nem todos os estudantes são criativos, nem todos têm a capacidade para pensar por si mesmos. Os estudantes mais fracos têm até dificuldade em explicar correctamente a teoria tripartida do conhecimento, quanto mais tomar uma posição reflectida e articulada sobre a teoria! Que fazer?
Esta dificuldade é séria e revela o tipo de falso dilema em que o sistema de ensino português tem estado mergulhado. O falso dilema é este: ou ensinamos os estudantes a compreender as matérias de forma mais ou menos cinzenta, mas sem erros, e asseguramos um certo sucesso escolar (no sentido em que não chumbam a maior parte dos estudantes); ou somos muito idealistas e queremos um ensino criativo, no qual os estudantes são chamados a pensar por si, mas provocamos um enorme insucesso escolar porque a maior parte dos estudantes não tem capacidade para o pensamento autónomo.
O dilema é falso porque pressupõe ser incompatível o que na realidade é complementar. Retomemos os exemplos das perguntas 1 e 2. A única diferença na grelha de correcção das duas perguntas é a seguinte: os elementos de autonomia e criatividade presentes na grelha de correcção da pergunta 2 estão ausentes da grelha de correcção da pergunta 1. Na pergunta 1, o estudante tem 100% desde que explique correctamente a teoria; na pergunta 2, o estudante tem apenas 69% se se limitar a explicar correctamente a teoria. Na pergunta 2, para ter mais de 69%, o estudante tem de pensar por si. Evidentemente, há diversos graus de qualidade no pensamento autónomo, o que se reflectirá na diferença das notas de 69% a 100%.
A preocupação que este tipo de ensino e avaliação provoca é a seguinte: imagine-se um estudante fraco. Com a pergunta 1, basta compreender a teoria para ter 100%. Assim, se esse estudante revela várias incompreensões, terá, digamos, 50%. Mas no caso da pergunta 2, o mesmo estudante, revelando o mesmo tipo de incompreensões, não terá 50%, mas, digamos, 30% — porque para ter 100% se exige muito mais do que compreender apenas a teoria. Ora, isto significa que se enveredarmos por esta prática de ensino que visa estimular a autonomia intelectual, o insucesso escolar será dantesco. Logo, esta prática é muito bonita na teoria, mas é impraticável, excepto talvez em algumas turmas melhores.
Esta é uma preocupação real, mas que felizmente tem uma resposta simples. A resposta é que a escala de valores não é tal que o estudante teria apenas 30%. O estudante mais fraco teria 50%, tal como na primeira pergunta. A título de exemplo, veja-se a grelha de valores usada no King's College London para estudantes de licenciatura:
90-100 Candidate produces truly excellent and insightful work, of publishable quality, and it is hard to se how more could have been demanded within the constraints of the task.
80-89 Candidate displays striking insight originality and analytical skill, far outweighing any minor shortcomings or possibilities for improvement.
70-79 Candidate shows excellence in knowledge and presentation of relevant material and some originality of thought.
60-69 Candidate writes clearly, shows good broad knowledge, is aware of issues but lacks originality.
50-59 Candidate shows fair overall knowledge, is aware of most main issues and normally attempts to address them.
40-49 Candidate shows some broad or some specific knowledge but weak grasp of issues, and poor presentation.
30-39 Candidate has enough knowledge to attempt to answer the question, but does so in a very poor way.
20-29 Candidate answers only part of the question and that in a barely adequate fashion.
10-19 Candidate attempts an answer but this is deeply flawed, irrelevant or unacceptably brief, giving little evidence of any real knowledge of the relevant material.
0-9 Candidate produces nothing that can be counted as an attempt to answer the question; any content to the essay is completely irrelevant or unintelligible.
Fonte: http://www.kcl.ac.uk/kis/schools/hums/philosophy/frames/UG/NUGhandbook.html#90
Neste tipo de escala, os estudantes mais fracos têm amplo espaço para ter aproveitamento. (Note-se que basta ter 40%, nesta escala, para ter aproveitamento.) Evidentemente, esta é uma escala para o ensino superior, e para uma universidade em particular; para o ensino secundário português será necessário adaptar este tipo de escala, de acordo com o facto de se tratar de ensino secundário e de acordo como facto de o ensino português estar muito atrasado. Mas qualquer escala que não estimule a autonomia intelectual do estudante será profundamente deficiente e deformadora.
O que uma escala deste género significa é que basta o estudante exibir uma certa compreensão da teoria tripartida do conhecimento, ainda que com algumas deficiências de pormenor, para ter aproveitamento; mas para ter notas superiores a 69% terá de mostrar alguma autonomia intelectual.
Vejamos agora o que acontece quando adoptamos um ensino baseado em perguntas do género da 1. Para lá do facto grave de neste tipo de ensino não se estar a fazer o fundamental — ensinar a filosofar —, acresce que há a tendência para entrar em pormenores bizantinos para impedir o estudante de ter 100%. Isto porque se sente, e com razão, que um estudante que explica muitíssimo bem a teoria tripartida do conhecimento não é ainda um estudante a quem se possa dar 100%. Esta ideia vaga materializa-se na procura de erros de pormenor irrelevantes, para descontar mais um ponto aqui, e mais outro ali, e por vezes até se desconta o que é irrelevante na disciplina de filosofia, como erros de gramática ou de ortografia — que é mais ou menos o mesmo do que descontar cinco segundos aos ciclistas da volta a Portugal por cada vez que dizem uma asneira na televisão. É verdade que um estudante que apenas sabe repetir o que estudou não merece 100%. Mas é desonesto andar à caça de pormenores para não lhe dar 100% quando a grelha e o ensino adoptado não lhe permitem qualquer originalidade que mereça realmente 100%. Assim, para que os estudantes tenham a possibilidade de ter 100% e para que 100% seja uma classificação verdadeiramente significativa, é necessário que o tipo de ensino e de grelhas de avaliação adoptadas tenham espaço para aquilo que, no fundo, é o verdadeiro objectivo do ensino: a autonomia intelectual do estudante.
Outra perplexidade relacionada com o ensino criativo é a seguinte: neste tipo de ensino, sabe-se que muitos estudantes irão responder a uma pergunta como 2 usando apenas as objecções que estudaram; adoptam, por assim dizer, as objecções que estudaram, e usam essas objecções para sustentar a sua posição, mas não há aqui um verdadeiro pensamento autónomo. Não é isto um problema? Afinal, ficamos numa situação de imitação do produto genuíno; o estudante faz suas as objecções e matérias estudadas, mas não vai mais longe do que isso.
Que este não é um problema vê-se pelo seguinte: em primeiro lugar, já seria muito bom que mais de 50% dos estudantes tivesse a capacidade para escolher, do que estudaram, as objecções que são relevantes para a pergunta em causa, ainda que fossem incapazes de pensamento autónomo. Em segundo lugar, não há aqui qualquer imitação do produto genuíno; um estudante que faz algo como isto, não tem mais de 69%. E é por isso mesmo que este método é compensador: porque está continuamente a estimular o estudante a ir mais além, quando ir mais além não é estudar durante mais horas ou decorar e compreender mais matérias, mas sim reflectir seriamente, pensar por si — filosofar, em suma.
Evidentemente, os estudantes com melhor acesso aos livros e à cultura vão rapidamente compreender que para ter mais de 69% terão de ir além dos manuais e das aulas, e poderão ser tentados a substituir a reflexão real pela leitura e compreensão de materiais complementares. Assim, um estudante poderá apresentar objecções à teoria tripartida do conhecimento que não foram estudadas e que não constam do manual; e o professor sente então que há um certo grau de injustiça porque esse estudante não está realmente a pensar por si — apenas alargou o leque de leituras. E poderá ter exactamente a mesma classificação do que o estudante que realmente descobriu por si o que o outro só conseguiu articular porque leu algures.
Que isto provoca uma certa injustiça é verdade. Mas não parece que seja nem muito grave nem susceptível de ser eliminada a nível do ensino secundário. E, por outro lado, tem aspectos muito positivos. Vejamos: é sem dúvida positivo que os estudantes comecem a perceber que precisam de procurar outros materiais além do que lhes é dado à colher nas aulas e no manual. Isso é, em si, parte fundamental da autonomia intelectual. Claro que repetir o que se leu algures, mas não no manual, não é ainda criatividade filosófica; mas revela já, sem dúvida, um dinamismo diferente do estudante que se limita a repetir o que está no manual. Que o professor nem sempre consiga distinguir este tipo de dinamismo da verdadeira criatividade filosófica é inevitável; porque nem podemos pressupor que o professor sabe tudo, nem podemos ter a ingenuidade de pensar que é possível distinguir num teste escrito ou até oralmente as seguintes duas situações: 1) o estudante descobriu algo por si mas é, por coincidência, o que um certo filósofo também defende, sem que o estudante o saiba; e 2) o estudante nada descobriu por si, limitou-se a alargar as suas leituras e descobriu um livro com um argumento ou ideia que depois pôde usar para responder.
Em conclusão: o pior que pode acontecer neste tipo de ensino e avaliação é um estudante genuinamente criativo obter a mesma classificação do que um estudante que não é criativo, mas foi beber a outras fontes o necessário para parecer criativo. A nível do ensino secundário, é inevitável que isto aconteça por vezes e os ganhos que se obtém são muito superiores a esta injustiça relativa.
Assim, o sucesso escolar não é incompatível com a criatividade. O estudante terá uma classificação positiva desde que compreenda os elementos centrais sob avaliação; mas não ultrapassa os 69% a menos que tenha a capacidade para pensar por si. Evidentemente, o tipo de originalidade que se espera encontrar é relativo. Não se trata de esperar que só um Kant de 15 anos possa ter 100%. Trata-se de estimular os estudantes a pensar por si, a inovar, a pensar criticamente, a ganhar autonomia intelectual aos poucos. Ao professor compete saber distinguir claramente os elementos centrais e fundamentais de cada área a leccionar, tendo em conta que é necessário espaço para o estudante "respirar", isto é, reflectir, amadurecer ideias. A probabilidade de encontrarmos estudantes a pensar por si no que foi leccionado é inversamente proporcional ao número de matérias e pormenores leccionados. É preferível o estudante contactar apenas com versões elementares e despidas dos pormenores mais técnicos dos argumentos a favor de Deus, por exemplo, deixando-lhe espaço para pensar por si, do que metralhar o estudante com tantos pormenores e tantas matérias que todo o esforço do estudante se esgota na compreensão do que é leccionado, ficando sem energia para tomar posição. Na verdade, uma das motivações mais óbvias para o aprofundamento do estudo seja do que for é o pensamento autónomo do estudante, que o leva a procurar ver se uma objecção que ele formulou por si não será de facto respondida em estudos mais profundos da área. Os pormenores e subtilezas são geralmente aborrecidos para o estudante; mas se o estudante sentir necessidade de estudar pormenores e subtilezas porque fez das matérias estudadas questões suas, teremos ganho uma das mais importantes batalhas do ensino: transmitir ao estudante o gosto de estudar e de pensar por si.
Desidério Murcho, Revista Critica On-Line
É verdade que grande parte das conversas muito teóricas e abstractas sobre o ensino acabam por se revelar inaplicáveis na prática, sobretudo a nível da avaliação. Não é por isso surpreendente que se aceite esta conversa acerca da importância de fazer os estudantes filosofar, ao mesmo tempo que as práticas diárias do professor contradizem esta conversa. Assim, temos a seguinte situação surpreendente: todos os professores concordam que a filosofia é uma actividade crítica e "o lugar crítico da razão". Mas, quando chega a hora da prática, tanto a maior parte dos manuais como a prática diária dos professores consiste apenas em ensinar os estudantes a compreender as teorias, argumentos e ideias dos filósofos estudados, como se filosofar fosse algo privado e subjectivo, que o estudante vai diligentemente fazer, no conforto do seu lar, depois de ter compreendido correctamente as matérias. O resultado desta abordagem é desastroso: os estudantes não aprendem a inovar, a pensar por si, a investigar — a ponto de, nas universidades e centros de investigação se chamar "investigação" ao que não passa, na verdade, de estudos que sistematizam e exibem uma certa compreensão dos problemas, teorias e argumentos da filosofia, mas nenhum pensamento inovador e original. O resultado a nível do desenvolvimento do país é desastroso, sendo uma das razões do atraso económico crónico do país — como os problemas do país não estão resolvidos em nenhum manual escolar e como o cérebro nacional não foi formado no pensamento autónomo, falta a criatividade necessária para resolver os problemas reais do país, nas suas diversas áreas (incluindo a área do ensino da filosofia).
Repare-se na diferença das duas perguntas seguintes:
1. Explique qual é a teoria tripartida do conhecimento e as dificuldades que esta teoria enfrenta.
2. Concorda com a teoria tripartida do conhecimento? Porquê?
No primeiro caso, estamos apenas a exigir ao estudante que repita correctamente o que estudou. Se o fizer correctamente, estará a mostrar que compreendeu o que estudou. No segundo caso, estamos a fazer mais do que isso: estamos igualmente a estimular o estudante a pensar por si mesmo, tomando uma posição. É assim que se procede no ensino criativo da filosofia (ou de qualquer outra área): concebem-se perguntas que não apenas permitam mas estimulem positivamente o estudante a pensar por si mesmo. Evidentemente, para que se possa na fase da avaliação apresentar este tipo de perguntas aos estudantes, é necessário que na fase da leccionação os estudantes tenham sido amplamente estimulados a pensar por si, a tomar posição, a levantar objecções e contra-exemplos, etc. Neste tipo de ensino, o estudante não fica impávido e sereno todo o tempo a absorver a filosofia já feita e pronta a consumir. Neste tipo de ensino, o professor sistematiza e dá a compreender de forma tão clara e rigorosa quanto possível os problemas, teorias e argumentos da filosofia, mas ao mesmo tempo chama os estudantes a pensar por si mesmos, criticamente, no que está a ser estudado.
A dificuldade que este tipo de ensino levanta é a seguinte: como é evidente, nem todos os estudantes são criativos, nem todos têm a capacidade para pensar por si mesmos. Os estudantes mais fracos têm até dificuldade em explicar correctamente a teoria tripartida do conhecimento, quanto mais tomar uma posição reflectida e articulada sobre a teoria! Que fazer?
Esta dificuldade é séria e revela o tipo de falso dilema em que o sistema de ensino português tem estado mergulhado. O falso dilema é este: ou ensinamos os estudantes a compreender as matérias de forma mais ou menos cinzenta, mas sem erros, e asseguramos um certo sucesso escolar (no sentido em que não chumbam a maior parte dos estudantes); ou somos muito idealistas e queremos um ensino criativo, no qual os estudantes são chamados a pensar por si, mas provocamos um enorme insucesso escolar porque a maior parte dos estudantes não tem capacidade para o pensamento autónomo.
O dilema é falso porque pressupõe ser incompatível o que na realidade é complementar. Retomemos os exemplos das perguntas 1 e 2. A única diferença na grelha de correcção das duas perguntas é a seguinte: os elementos de autonomia e criatividade presentes na grelha de correcção da pergunta 2 estão ausentes da grelha de correcção da pergunta 1. Na pergunta 1, o estudante tem 100% desde que explique correctamente a teoria; na pergunta 2, o estudante tem apenas 69% se se limitar a explicar correctamente a teoria. Na pergunta 2, para ter mais de 69%, o estudante tem de pensar por si. Evidentemente, há diversos graus de qualidade no pensamento autónomo, o que se reflectirá na diferença das notas de 69% a 100%.
A preocupação que este tipo de ensino e avaliação provoca é a seguinte: imagine-se um estudante fraco. Com a pergunta 1, basta compreender a teoria para ter 100%. Assim, se esse estudante revela várias incompreensões, terá, digamos, 50%. Mas no caso da pergunta 2, o mesmo estudante, revelando o mesmo tipo de incompreensões, não terá 50%, mas, digamos, 30% — porque para ter 100% se exige muito mais do que compreender apenas a teoria. Ora, isto significa que se enveredarmos por esta prática de ensino que visa estimular a autonomia intelectual, o insucesso escolar será dantesco. Logo, esta prática é muito bonita na teoria, mas é impraticável, excepto talvez em algumas turmas melhores.
Esta é uma preocupação real, mas que felizmente tem uma resposta simples. A resposta é que a escala de valores não é tal que o estudante teria apenas 30%. O estudante mais fraco teria 50%, tal como na primeira pergunta. A título de exemplo, veja-se a grelha de valores usada no King's College London para estudantes de licenciatura:
90-100 Candidate produces truly excellent and insightful work, of publishable quality, and it is hard to se how more could have been demanded within the constraints of the task.
80-89 Candidate displays striking insight originality and analytical skill, far outweighing any minor shortcomings or possibilities for improvement.
70-79 Candidate shows excellence in knowledge and presentation of relevant material and some originality of thought.
60-69 Candidate writes clearly, shows good broad knowledge, is aware of issues but lacks originality.
50-59 Candidate shows fair overall knowledge, is aware of most main issues and normally attempts to address them.
40-49 Candidate shows some broad or some specific knowledge but weak grasp of issues, and poor presentation.
30-39 Candidate has enough knowledge to attempt to answer the question, but does so in a very poor way.
20-29 Candidate answers only part of the question and that in a barely adequate fashion.
10-19 Candidate attempts an answer but this is deeply flawed, irrelevant or unacceptably brief, giving little evidence of any real knowledge of the relevant material.
0-9 Candidate produces nothing that can be counted as an attempt to answer the question; any content to the essay is completely irrelevant or unintelligible.
Fonte: http://www.kcl.ac.uk/kis/schools/hums/philosophy/frames/UG/NUGhandbook.html#90
Neste tipo de escala, os estudantes mais fracos têm amplo espaço para ter aproveitamento. (Note-se que basta ter 40%, nesta escala, para ter aproveitamento.) Evidentemente, esta é uma escala para o ensino superior, e para uma universidade em particular; para o ensino secundário português será necessário adaptar este tipo de escala, de acordo com o facto de se tratar de ensino secundário e de acordo como facto de o ensino português estar muito atrasado. Mas qualquer escala que não estimule a autonomia intelectual do estudante será profundamente deficiente e deformadora.
O que uma escala deste género significa é que basta o estudante exibir uma certa compreensão da teoria tripartida do conhecimento, ainda que com algumas deficiências de pormenor, para ter aproveitamento; mas para ter notas superiores a 69% terá de mostrar alguma autonomia intelectual.
Vejamos agora o que acontece quando adoptamos um ensino baseado em perguntas do género da 1. Para lá do facto grave de neste tipo de ensino não se estar a fazer o fundamental — ensinar a filosofar —, acresce que há a tendência para entrar em pormenores bizantinos para impedir o estudante de ter 100%. Isto porque se sente, e com razão, que um estudante que explica muitíssimo bem a teoria tripartida do conhecimento não é ainda um estudante a quem se possa dar 100%. Esta ideia vaga materializa-se na procura de erros de pormenor irrelevantes, para descontar mais um ponto aqui, e mais outro ali, e por vezes até se desconta o que é irrelevante na disciplina de filosofia, como erros de gramática ou de ortografia — que é mais ou menos o mesmo do que descontar cinco segundos aos ciclistas da volta a Portugal por cada vez que dizem uma asneira na televisão. É verdade que um estudante que apenas sabe repetir o que estudou não merece 100%. Mas é desonesto andar à caça de pormenores para não lhe dar 100% quando a grelha e o ensino adoptado não lhe permitem qualquer originalidade que mereça realmente 100%. Assim, para que os estudantes tenham a possibilidade de ter 100% e para que 100% seja uma classificação verdadeiramente significativa, é necessário que o tipo de ensino e de grelhas de avaliação adoptadas tenham espaço para aquilo que, no fundo, é o verdadeiro objectivo do ensino: a autonomia intelectual do estudante.
Outra perplexidade relacionada com o ensino criativo é a seguinte: neste tipo de ensino, sabe-se que muitos estudantes irão responder a uma pergunta como 2 usando apenas as objecções que estudaram; adoptam, por assim dizer, as objecções que estudaram, e usam essas objecções para sustentar a sua posição, mas não há aqui um verdadeiro pensamento autónomo. Não é isto um problema? Afinal, ficamos numa situação de imitação do produto genuíno; o estudante faz suas as objecções e matérias estudadas, mas não vai mais longe do que isso.
Que este não é um problema vê-se pelo seguinte: em primeiro lugar, já seria muito bom que mais de 50% dos estudantes tivesse a capacidade para escolher, do que estudaram, as objecções que são relevantes para a pergunta em causa, ainda que fossem incapazes de pensamento autónomo. Em segundo lugar, não há aqui qualquer imitação do produto genuíno; um estudante que faz algo como isto, não tem mais de 69%. E é por isso mesmo que este método é compensador: porque está continuamente a estimular o estudante a ir mais além, quando ir mais além não é estudar durante mais horas ou decorar e compreender mais matérias, mas sim reflectir seriamente, pensar por si — filosofar, em suma.
Evidentemente, os estudantes com melhor acesso aos livros e à cultura vão rapidamente compreender que para ter mais de 69% terão de ir além dos manuais e das aulas, e poderão ser tentados a substituir a reflexão real pela leitura e compreensão de materiais complementares. Assim, um estudante poderá apresentar objecções à teoria tripartida do conhecimento que não foram estudadas e que não constam do manual; e o professor sente então que há um certo grau de injustiça porque esse estudante não está realmente a pensar por si — apenas alargou o leque de leituras. E poderá ter exactamente a mesma classificação do que o estudante que realmente descobriu por si o que o outro só conseguiu articular porque leu algures.
Que isto provoca uma certa injustiça é verdade. Mas não parece que seja nem muito grave nem susceptível de ser eliminada a nível do ensino secundário. E, por outro lado, tem aspectos muito positivos. Vejamos: é sem dúvida positivo que os estudantes comecem a perceber que precisam de procurar outros materiais além do que lhes é dado à colher nas aulas e no manual. Isso é, em si, parte fundamental da autonomia intelectual. Claro que repetir o que se leu algures, mas não no manual, não é ainda criatividade filosófica; mas revela já, sem dúvida, um dinamismo diferente do estudante que se limita a repetir o que está no manual. Que o professor nem sempre consiga distinguir este tipo de dinamismo da verdadeira criatividade filosófica é inevitável; porque nem podemos pressupor que o professor sabe tudo, nem podemos ter a ingenuidade de pensar que é possível distinguir num teste escrito ou até oralmente as seguintes duas situações: 1) o estudante descobriu algo por si mas é, por coincidência, o que um certo filósofo também defende, sem que o estudante o saiba; e 2) o estudante nada descobriu por si, limitou-se a alargar as suas leituras e descobriu um livro com um argumento ou ideia que depois pôde usar para responder.
Em conclusão: o pior que pode acontecer neste tipo de ensino e avaliação é um estudante genuinamente criativo obter a mesma classificação do que um estudante que não é criativo, mas foi beber a outras fontes o necessário para parecer criativo. A nível do ensino secundário, é inevitável que isto aconteça por vezes e os ganhos que se obtém são muito superiores a esta injustiça relativa.
Assim, o sucesso escolar não é incompatível com a criatividade. O estudante terá uma classificação positiva desde que compreenda os elementos centrais sob avaliação; mas não ultrapassa os 69% a menos que tenha a capacidade para pensar por si. Evidentemente, o tipo de originalidade que se espera encontrar é relativo. Não se trata de esperar que só um Kant de 15 anos possa ter 100%. Trata-se de estimular os estudantes a pensar por si, a inovar, a pensar criticamente, a ganhar autonomia intelectual aos poucos. Ao professor compete saber distinguir claramente os elementos centrais e fundamentais de cada área a leccionar, tendo em conta que é necessário espaço para o estudante "respirar", isto é, reflectir, amadurecer ideias. A probabilidade de encontrarmos estudantes a pensar por si no que foi leccionado é inversamente proporcional ao número de matérias e pormenores leccionados. É preferível o estudante contactar apenas com versões elementares e despidas dos pormenores mais técnicos dos argumentos a favor de Deus, por exemplo, deixando-lhe espaço para pensar por si, do que metralhar o estudante com tantos pormenores e tantas matérias que todo o esforço do estudante se esgota na compreensão do que é leccionado, ficando sem energia para tomar posição. Na verdade, uma das motivações mais óbvias para o aprofundamento do estudo seja do que for é o pensamento autónomo do estudante, que o leva a procurar ver se uma objecção que ele formulou por si não será de facto respondida em estudos mais profundos da área. Os pormenores e subtilezas são geralmente aborrecidos para o estudante; mas se o estudante sentir necessidade de estudar pormenores e subtilezas porque fez das matérias estudadas questões suas, teremos ganho uma das mais importantes batalhas do ensino: transmitir ao estudante o gosto de estudar e de pensar por si.
Desidério Murcho, Revista Critica On-Line
posted by Ruben David Azevedo at
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